长久以来有关概念改变的相关研究大都指出,学童在改变原有的科学概念过程中是很困难的,这其中的解释有许多相似性,如概念本身是抽象的、是复杂的、是与生活经验不一致的。因而学者尝试透过不同的策略(如模拟、动手做、模型)以促进学童学习,但对某些特定的科学概念(如电流、热、扩散、化学平衡)其成效却尚无定论(Chi 1997)。是否我们所做的假设-抽象、复杂,并非问题的症结,以致有些策略无法达成根本的概念改变?若是如此,还有什么其他会造成科学概念难以学习的可能因素呢?除此之外,有些学者指出儿童科学概念的改变与科学革命有其相似性(如Carey 1985;Kuhn 1970),但亦有学者指出,儿童科学概念的改变并不如科学革命如此剧烈或进行根本的重建(如Chi 1997; Nerssessian 1989; Thagard 1992)。究竟儿童科学概念改变与科学革命的过程有何异同呢?本文主要的目的便是探讨概念改变的特质、机制、以及孩童概念改变与科学革命历程之关系。
abstract = "长久以来有关概念改变的相关研究大都指出,学童在改变原有的科学概念过程中是很困难的,这其中的解释有许多相似性,如概念本身是抽象的、是复杂的、是与生活经验不一致的。因而学者尝试透过不同的策略(如模拟、动手做、模型)以促进学童学习,但对某些特定的科学概念(如电流、热、扩散、化学平衡)其成效却尚无定论(Chi 1997)。是否我们所做的假设-抽象、复杂,并非问题的症结,以致有些策略无法达成根本的概念改变?若是如此,还有什么其他会造成科学概念难以学习的可能因素呢?除此之外,有些学者指出儿童科学概念的改变与科学革命有其相似性(如Carey 1985;Kuhn 1970),但亦有学者指出,儿童科学概念的改变并不如科学革命如此剧烈或进行根本的重建(如Chi 1997; Nerssessian 1989; Thagard 1992)。究竟儿童科学概念改变与科学革命的过程有何异同呢?本文主要的目的便是探讨概念改变的特质、机制、以及孩童概念改变与科学革命历程之关系。"
N2 - 长久以来有关概念改变的相关研究大都指出,学童在改变原有的科学概念过程中是很困难的,这其中的解释有许多相似性,如概念本身是抽象的、是复杂的、是与生活经验不一致的。因而学者尝试透过不同的策略(如模拟、动手做、模型)以促进学童学习,但对某些特定的科学概念(如电流、热、扩散、化学平衡)其成效却尚无定论(Chi 1997)。是否我们所做的假设-抽象、复杂,并非问题的症结,以致有些策略无法达成根本的概念改变?若是如此,还有什么其他会造成科学概念难以学习的可能因素呢?除此之外,有些学者指出儿童科学概念的改变与科学革命有其相似性(如Carey 1985;Kuhn 1970),但亦有学者指出,儿童科学概念的改变并不如科学革命如此剧烈或进行根本的重建(如Chi 1997; Nerssessian 1989; Thagard 1992)。究竟儿童科学概念改变与科学革命的过程有何异同呢?本文主要的目的便是探讨概念改变的特质、机制、以及孩童概念改变与科学革命历程之关系。
AB - 长久以来有关概念改变的相关研究大都指出,学童在改变原有的科学概念过程中是很困难的,这其中的解释有许多相似性,如概念本身是抽象的、是复杂的、是与生活经验不一致的。因而学者尝试透过不同的策略(如模拟、动手做、模型)以促进学童学习,但对某些特定的科学概念(如电流、热、扩散、化学平衡)其成效却尚无定论(Chi 1997)。是否我们所做的假设-抽象、复杂,并非问题的症结,以致有些策略无法达成根本的概念改变?若是如此,还有什么其他会造成科学概念难以学习的可能因素呢?除此之外,有些学者指出儿童科学概念的改变与科学革命有其相似性(如Carey 1985;Kuhn 1970),但亦有学者指出,儿童科学概念的改变并不如科学革命如此剧烈或进行根本的重建(如Chi 1997; Nerssessian 1989; Thagard 1992)。究竟儿童科学概念改变与科学革命的过程有何异同呢?本文主要的目的便是探讨概念改变的特质、机制、以及孩童概念改变与科学革命历程之关系。